Inadaptación a los padres

Hoy vamos a hablar de la inadaptación de los chicos/as a su entorno más próximo. Concretamente vamos a hablar de la inadaptación a los padres.

El contexto familiar tiene un gran peso en las situaciones de inadaptación social. La ausencia de límites por parte de la familia es el denominador común independientemente de la clase social de pertenencia, estando en la base de los desajustes, unas relaciones insatisfactorias con sus familias y con su entorno inmediato. Muchos de los niños y jóvenes inadaptados socialmente “son o han sido víctimas de abandonos, separaciones parentales, violaciones, malos tratos, utilizados para fines de lucro y aprovechamiento de los adultos” (Panchón y De Armas, 1996, p. 249). En definitiva han sufrido frialdad afectiva, métodos de disciplina asistemáticos o inconsistentes, problemas graves de desestructuración familiar, problemas graves transitorios, problemas derivados de causas psicofísicas, rechazo y malos tratos en la infancia por parte de sus padres, carencias en la preparación académica, dificultades intelectuales en alguno de sus padres, lo que trae como consecuencia una situación económica muy deteriorada, conflictos laborales, etc (Olweus, 1980; Parke y Slaby, 1983; McCord, 1983, 1986; Patterson, 1986; González, 1989; Monge, 1992).

Una causa importante en la inadaptación a los padres, proviene del estrés familiar (y sabemos que cuando el nivel de estrés que experimentan los padres es superior a su capacidad para afrontarlo, hay enormes posibilidades de que surja la violencia) procede, sin duda, de las condiciones de extrema pobreza y de las dificultades que de ella suelen derivarse en la propia vivienda familiar (falta de espacio, temperaturas extremas, falta de higiene, falta de alimentos básicos…). Estas condiciones extremas son una condición de riesgo psicosocial para las personas que en ellas se encuentran, incluyéndose también, por supuesto, el riesgo de violencia (Jaffe, Wolfe, Wilson y Zak, 1985; Wolfe, 1988; Trickett et al. 1991). Diferentes estudios encontraron relaciones significativas entre la utilización de la agresión hacia los niños y el empleo de la violencia entre los propios adultos que conviven con ellos (Straus et al. 1980). Incluso, Emery (1989), detecta problemas de internalización (miedo, aislamiento, resentimiento) y externalización (conductas agresivas, conductas de desafío) en los niños que conviven con mujeres maltratadas, problemas sumamente parecidos a los que produce el hecho de ser propiamente maltratado.

El estrés familiar, las frustraciones y la inestabilidad familiar, con problemas económicos y sociales, han sido asociadas a problemas de conducta y agresividad en adolescentes varones (Jaffe et al., 1985; Verhalst et al., 1985). Los resultados de estos estudios están influidos por el género, ya que a partir de informes de padres y profesores, existe más violencia en los hijos varones que en las chicas de familias con dificultades.

La pobreza incluso puede mermar las habilidades de los padres para proporcionar apoyo emocional estable, o puede incrementar el rechazo paternal afectando a los sentimientos de seguridad y cariño en sus hijos (Toomey y Christie, 1990).

Ambos sexos no sufren igual la ausencia permanente de ambos padres incluso por motivos laborales. Werner y Smith (1982), encontraron que las ausencias de los padres estaba relacionada con el carácter fuerte entre las chicas de alto riesgo, pero esas mismas condiciones eran destructivas para los chicos.

Las prácticas de crianza de los padres resultan determinantes en las futuras conductas prosociales o desviadas de los chicos (Patterson, 1980). Una estricta supervisión de los padres y la regulación de la actividad fuera de casa del grupo de pares de los hijos, reduce el riesgo de conductas delictivas en niños criados en ambientes de riesgo (Wilson, 1980). Por eso se sugiere quizás, que los entornos urbanos representan más riesgo que los entornos rurales (Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984).

Otro día hablaremos de otras inadaptaciones. Saludos y hasta pronto.

Curso de verano 2009 sobre bullying

Entre los Cursos de Verano que la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) ofrece para este verano 2009 en Ávila (6-10 de julio), hay uno referido al “acoso entre iguales”. Se denomina “Bullying y Discapacidad: detección, prevención y estrategias de afrontamiento desde los diferentes equipos y estamentos docentes”.

En este curso, el martes 7/07/2009, yo imparto dos ponencias seguidas. Desde las 10 h. hasta las 14 h. hablaré de las actuaciones concretas que frente al bullying deben realizar los Equipos Directivos, la Jefatura de Estudios, el claustro de profesores, el tutor, el Departamento de Orientación, los padres de alumnos, y otras instituciones implicadas (poder judicial, medios de comunicación, poderes educativos, y administraciones locales).

El miércoles 8/07/2009, a las 12 horas, participaré en una mesa redonda que aborda el tema “Panorama actual de la violencia escolar”, y el jueves 9/07/2009, a las 17 horas, participaré en otra mesa redonda que aborda las “Implicaciones socio-afectivo-emocionales del acoso escolar”.

El programa completo del curso podéis verlo en la siguiente dirección:

http://apliweb.uned.es/cverano/cursos.asp?idcurso=112

El Macrosistema.

Hoy voy a completar la Psiclología Ecológica, hablando del “Macrosistema”.

Aunque seamos conscientes de que los medios de comunicación pueden influir negativamente en los niños y adolescentes en lo que respecta a la formación de personalidades violentas, no debemos olvidar que determinadas creencias existentes en nuestra sociedad hacia la violencia y hacia los diversos papeles y relaciones sociales en cuyo contexto se produce, ejercen una decisiva influencia en los comportamientos violentos.

Las peleas entre grupos o pandillas de adolescentes, hay que encuadrarlas casi siempre dentro de esa subcultura de la violencia, lo cual supone que algunos grupos aceptan la violencia como estilo preferente de respuesta a “ofensas”. Sus miembros asimilan los valores del grupo al que pertenecen y apoyan, guiándose hacia comportamientos violentos. Los valores dominantes influyen en creencias y actitudes que a su vez son reflejadas en la conducta. Cada grupo de referencia tiende a desarrollar un conjunto de valores hacia los cuáles los miembros de grupo están favorablemente dispuestos. Construyen la realidad en términos de estos valores y actúan de acuerdo con ellos (Goff y Goddard, 1999).

Incluso, las propias creencias y valores de los adolescentes acerca de la violencia interpersonal influyen en esa violencia que sin duda, se da con más frecuencia de la deseada en nuestros institutos.

Los adolescentes no aprueban o desaprueban globalmente la violencia cuando la situación es provocada, sino que sus juicios son dependientes del contexto en el cual ocurre la violencia (Turiel et al., 1991;Fatum y Hoyle, 1996; Astor, 1998).

Los valores son importantes a la hora de explicar relaciones entre variables demográficas (clase social, género…) y conductas violentas (Felson et al., 1994). También resultan válidos para explicar las interacciones negativas familiares y la existencia de problemas de conducta en los jóvenes (Allen et al.,1990).

Las creencias normativas que legitiman la agresión son importantes predictores de conducta agresiva posterior, existiendo un fuerte efecto de género en el estudio de valores que median el comportamiento violento; los chicos presentan una mayor representación en valores de búsqueda de diversión que terminan en comportamientos violentos físicos y vandalismo.

A fin de superar las actitudes negativas provenientes de un determinado orden de creencias establecido, diversos autores e Instituciones (Feshbach, 1974; Consejo de Europa, 1979; Belsky, 1980; Díaz Aguado, 1996), proponen como acciones a realizar, una crítica a la violencia en todas sus manifestaciones, conceptualización de la violencia como un problema que nos implica a todos; comprensión de la multicausalidad de la violencia, la cual, siempre genera más violencia, desarrollo de la tolerancia, y superación de los estereotipos, sobre todo los sexistas.

Este es el quinto artículo referente a la “Psicología Ecológica”, y con el doy por finalizada la “profundización” en enfoques de la violencia no cognitivos.

Saludos y hasta pronto.

Los sindicatos convocan huelga de docentes.

El pasado día 24 de abril, por primera vez en 20 años, los docentes ingleses han hecho una huelga, porque llevan tres años recibiendo un aumento anual de sueldo por debajo de la inflación. La huelga implicó el cierre total de 2000 colegios, y otros tantos sufrieron un cierre parcial.

A mí me parece que los docentes españoles hemos perdido más poder adquisitivo que nuestros colegas británicos. Para confirmarlo pedí a mi compañero Jesús Granda (matemático) que realizara un pequeño estudio sobre “la inflación y los salarios de los profesores de Secundaria”, y así resolver esa duda.

Estos son los datos que me ha proporcionado, tomando como fuente datos del INE (Instituto Nacional de Estadística).

La tasa de inflación acumulada de marzo de 1992 a marzo de 2008 es de 69.6 %

El salario bruto de un docente de secundaria recién incorporado (es decir, sin tener en cuenta la antigüedad y otros complementos) en marzo de 1992 y marzo de 2008 fue y es:

Los salarios de marzo de 1992 actualizados a marzo de 2008 según la tasa de inflación acumulada (es decir, lo que deberíamos cobrar para no perder poder adquisitivo serían:

Sobre el salario total hemos perdido un 10,04 % de poder adquisitivo respecto a marzo de 1992. Para  recuperarlo, la subida respecto al salario actual deberá ser del 6,3 %

Si nos fijamos en el sueldo, hemos perdido un 33,3 % de poder adquisitivo respecto de marzo de 1992. Para recuperarlo, la subida respecto al sueldo actual deberá ser del 25,1 % .

Esta descompensación entre sueldo y salario total es debida al aumento del complemento general docente (aquí se incluye la subida debida a la Comunidad Autónoma de Madrid).

Pero ¡Cuidado!, el 6,3 % de incremento salarial debería aplicarse, del mismo modo a trienios y sexenios, que también han sufrido pérdida del poder adquisitivo.

Llevo 28 años en la enseñanza. Accedí al cuerpo bastante antes de que el Ministerio de Educación cediera la mayoría de las competencias a las Autonomías, y no recuerdo un solo año en que a nuestro salario subiera por encima de la inflacción. Como mucho la subida era según la inflacción “estimada” por el gobierno de turno, que siempre era menor que la real. Y varios años, la subida fue “0″ por congelación del sueldo de los funcionarios, que también, el gobierno de turno decidía. Cierto que se ha tratado de compensar con subidas en determinados “complementos” pero aún así, observando los datos, es difícil pensar que aunque la subida de sueldo solicitada no es la única reivindicación (que podría serlo), las huelgas convocadas para los próximos días 7 y 21 de mayo, no estén plenamente justificadas.

¿Vosotros qué pensais?

El exosistema.

Hoy continuando con la teoría de la Psicología Ecológica hablaremos del “exosistema”.

Una responsabilidad destacada en todo esto tienen los medios de comunicación. Éstos nos ponen en contacto casi permanente con la violencia, con la que existe en nuestra sociedad, y con la que se crea de forma virtual imaginaria. Es quizás pos eso por lo que son considerados con frecuencia como una de las principales causas que origina la violencia en los niños y jóvenes. Estudios científicos en torno al tema, permiten extraer algunas conclusiones : Los comportamientos y actitudes que los niños observan en la televisión, tanto positivo (la solidaridad, la tolerancia…), como de tipo negativo (la violencia…), influyen en los comportamientos que manifiestan inmediatamente después. En esos comportamientos se detecta una tendencia significativa a imitar lo que acaban de visionar.

Los modelos televisados son tan eficaces para atraer la atención, que los espectadores aprenden muchas cosas sin ni siquiera necesidad de otros incentivos; ver violencia puede ser una de las causas de las conductas agresivas en los niños (Bandura, 1975; Liebert y Sprafkin, 1988; Carlson, Marcus-Newhall y Miller, 1989; Bushman y Geen, 1990; Bandura, Grusec y Menlove, 1996); ¿pero hasta qué punto influye la televisión en los niños y adolescentes en el aprendizaje de la violencia ?. La respuesta a esta pregunta, tal y como ponen de manifiesto Leon, Cantero y Gómez, (1997), ha suscitado entre diferentes investigadores una cierta “controversia”. Ciertamente, a partir de la teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1977), se presupone que si niños y adolescentes observan enormes cantidades de violencia en la trelevisión aprenderán y ejecutarán con gran facilidad comportamientos violentos (Liebert, Neale y Davidson, 1976; Clemente y Vidal, 1994; Borrego y Younis, 1995). Por otro lado, diversas investigaciones (Turner et al., 1986; Eron, 1987; Comstock y Strasburger, 1990; Viemero y Paajanen, 1992; Geen, 1994), hallaron que cuanto más violento es el contenido de los programas que el niño ve en la televisión, más agresivo es el niño en sus comportamientos ( Eron, 1963; Singer y Singer, 1981). Esto también fué confirmado en estudios transculturales por Eron (1982) y por Huesmann y Eron (1986).

Pero el hecho de que estos estudios no permitan establecer con claridad relaciones causales, (debido a que quizás la preferencia por este tipo de programas violentos puede deberse al efecto de otros factores, como son el sexo, tener una baja inteligencia, tener problemas emocionales y de conducta, que exista una actitud permisiva o favorable de los padres para con este tipo de programas de caracter violento, el nivel socioeconómico familiar, las normas sociales, etc.), ha propiciado revisiones (Aragó, 1979; Vilches, 1993), y también la realización de diseños longitudinales (Huesmann y Miller, 1994), y procedimientos estadísticos como el análisis de regresión (Walker y Morley, 1991) o la técnica de correlación parcial (Eron y Hesmann, 1985; Harris, 1992; Vooijs y Vander Voort, 1992; Wiegman, Kuttschreuter y Baarda, 1992). A partir de ellos se concluye que los factores citados condicionan las preferencias de los programas de televisión, lo que puede tener un efecto indirecto sobre la agresividad infantil. Al ponerse en este caso el centro en el contexto del expectador, estos estudios subrayan que los efectos directos de la televisión son limitados (McGuire, 1986; Freedman, 1988; Gadow y Sprafkin, 1993), pues la televisión, como otros medios de comunicación de masas forma parte de un contexto social que genera en la audiencia ciertas expectativas que a su vez influyen en la selección de los programas (Lagerspetz, 1989; Vilches, 1993).

A pesar de ésto, desde la perspectiva del modelo experimentalista, en la medida que se controla la influencia de los factores citados, se piensa que la programación de televisión es determinante del comportamiento en primer grado (Bayatzis, Matillo y Nesbitt, 1995). Reflexión a su vez congruente, con la evidencia experimental acumulada que asocia sin ambigüedad, el ver representaciones violentas en televisión con la conducta agresiva de los telespectadores y con la mayor tolerancia de éstos para con la agresividad en la vida real (Molitor y Hirsch, 1994). Y de ello, Bandura y col. (1996) y Geen y Thomas (1986) ofrecen tres posibles explicaciones :

1. Los estados emocionales pasajeros del expectador pueden hacer que éste se vuelva más o menos influenciable. Es decir, el contenido violento en sí mismo no sería el causante de la agresividad, sino que la causa sería la activación producida por la acción excitante que suele acompañar a este (Dunand, Berkowitz y Leyens, 1984; Zillmann, 1989).

2. Ver violencia desinhibe la conducta agresiva del espectador y activa pensamientos relacionados con la violencia (Josephson, 1987; Bushman y Geen, 1990).

3. Imitamos lo que vemos (Musitu y Medina, 1981).

Además, la influencia de la televisión a largo plazo, se hace patente en las relaciones que el niño establece. A partir de ellas interpreta todo lo que le rodea, incluyendo lo que ve en la televisión. Huesmann y Miller (1994), al revisar estudios longitudinales realizados en los últimos 25 años, concluyen que el visionar modelos violentos puede ejercer efectos a largo plazo a través de una serie de procesos inherentes al aprendizaje observacional, como la organización cognitiva del observador y la estructura de las interacciones humanas.

En definitiva, la repetida exposición a la violencia a través de los medios de comunicación, puede producir una cierta habituación con el consiguiente riesgo que de ello se deriva de considerar la violencia como algo normal, inevitable, reduciéndose así la empatía con las victimas de esa violencia. Goldstein (1999), señala tres grandes efectos negativos de la televisión en la conducta violenta. Por un lado en el agresor se incrementa la imitación de las conductas violentas y se incrementa la violencia dirigida; por otro, en las víctimas, se incrementa el temor y la desconfianza a convertirse precisamente en eso, en “víctimas”, incrementándose la búsqueda de autoprotección; y en los expectadores se produce un incremento y despreocupación por hechos de violencia que contemplan o conocen, elevándose la frialdad ante estos hechos. Nebreda y Perales (1998), se preguntan en qué medida la violencia juega un papel trascendental en la constitución identitaria de los jóvenes, imagen conformada de forma muy significativa mediante los contenidos televisivos. Piensan estos autores que lo malo de la violencia en TV no es solamente el que se muestra como algo eficaz para resolver conflictos, sino que infravalora el poder de la solidaridad para oponerse al mal, excluyendo cualquier alternativa.

Tras lo expuesto, puede afirmarse sin ninguna duda que la televisión ejerce sobre el niño y el adolescente su influencia, dependiendo no solo de los contenidos violentos, sino también de las características de éste y de su contexto sociocultural, luego es muy posible, ( tal y como afirman a partir de un estudio Leon, Cantero y Gómez, 1997), que el niño sea más vulnerable a los efectos de la violencia en la televisión, si su familia y otros agentes de socialización tienen una débil influencia sobre él. Lo dejamos ya por hoy. Otro día hablaré del “Macrosistema“.

Saludos y hasta pronto.

El mesosistema

Hablamos de Mesosistema cuando nos referimos a las interrelaciones (en su conjunto) de más de un entorno en los que participa el individuo (familia/colegio; trabajo/vida social).

Si nos referimos además de al microsistema familiar, al microsistema escolar, hemos de reseñar que los estudios realizados sobre la violencia en la escuela, a la que se ha denominado con el término ingles “bullying”, derivado de “bull” -matón-, reflejan que ésta se produce con una frecuencia bastante superior a la que cabría esperar. Parece que a lo largo de su vida escolar todos los alumnos podrían verse dañados por este problema, como observadores pasivos, como víctimas, o como agresores.

Como sucede con cualquier otra forma de violencia, la intimidación y victimización que se produce en la escuela puede dañar a todas las personas que conviven en ella. En la víctima produce miedo y rechazo al contexto en que se sufre esa violencia, con pérdida de confianza en sí mismo y en los demás; ello acarrea casi siempre problemas de rendimiento académico, baja autoestima, angustia, etc.

En el agresor aumentan los problemas que le llevaron a abusar de su fuerza, porque disminuye su capacidad para la empatía, principal motor de la competencia socioemocional, reforzándose un estilo violento de interacción que representa un grave problema para su propio desarrollo al obstaculizarse el establecimiento de relaciones positivas con el entorno que le rodea.

En las personas que no participan directamente de la violencia pero conviven con ella sin hacer nada para evitarla, si bien en menor grado, también puede producir problemas parecidos a los que se producen en la víctima o en el agresor (reducción de empatía, miedo a poder ser víctima de agresiones similares). Contribuyen así a que aumente la falta de sensibilidad, a que aumente la apatía, a que aumente la insolidaridad respecto a los problemas de los demás, y todas estas cosas, aumentan sin ninguna duda el riesgo de que en un futuro se conviertan en protagonistas directos de esa violencia que fingen no ver.

Por todo ello, según el Informe Elton (en Cowie y Olafsson, 2000), el clima o atmósfera del centro escolar puede ser crucial en el proceso de cambiar conductas antisociales, ya que esta atmósfera puede sancionar claramente las conductas bullying o violentas, solicitar un papel de defensa más activo de los compañeros expectadores de episodios violentos, y fomentar valores prosociales entre los alumnos del centro.

Al contrario, en centros en los que los episodios de violencia no son sancionados, y ni siquiera evaluados, puede existir sobre los alumnos observadores de la violencia una presión que no solo les impida intervenir aun sintiendo simpatía por la víctima, sino que pueden llegar a desensibilizarse ante el sufrimiento de los demás (Safran y Safran, 1985).

Además, la violencia influye muy negativamente en el contexto en el que se produce porque reduce la calidad de vida de las personas, dificulta el logro de la mayoría de los objetivos, y hace que aumenten los problemas y tensiones que la provocaron, activando un proceso de espiral escalonada de gravísimas consecuencias.

Bueno, Lo dejamos por hoy. Otro día hablaré del Exosistema.

Saludos y hasta pronto.

El microsistema

Al referirnos, superficialmente al microsistema familiar, podemos decir que el origen de esta violencia, la “violencia familiar”, como ya hemos visto, es un profundo deterioro de la interacción, que a su vez, al disminuir la posibilidad de establecer relaciones positivas y repetirse crónicamente -haciéndose con ello más grave-, y al extenderse a las diversas relaciones que en el sistema familiar se producen, contribuye a deterioran aún más dicha interacción.

Una importante fuente de estrés familiar ( y sabemos que cuando el nivel de estrés que experimentan los padres es superior a su capacidad para afrontarlo, hay enormes posibilidades de que surja la violencia ) procede, sin duda, de las condiciones de extrema pobreza y de las dificultades que de ella suelen derivarse en la propia vivienda familiar (falta de espacio, temperaturas extremas, falta de higiene, falta de alimentos básicos…). Estas condiciones extremas son una condición de riesgo psicosocial para las personas que en ellas se encuentran, incluyéndose también, por supuesto, el riesgo de violencia (Wolfe, 1988; Trickett et al. 1991).

Diferentes estudios encontraron relaciones significativas entre la utilización de la agresión hacia los niños y el empleo de la violencia entre los propios adultos que conviven con ellos (Strauss et al. 1980). Incluso, Emery (1989), detecta  problemas de internalización (miedo, aislamiento, resentimiento) y externalización (conductas agresivas, conductas de desafío) en los niños que conviven con mujeres maltratadas, problemas sumamente parecidos a los que produce el hecho de ser propiamente maltratado.

El estrés familiar, las frustraciones y la inestabilidad familiar, con problemas económicos y sociales, han sido asociadas a problemas de conducta y agresividad en adolescentes varones (Jaffe et al.,1985; Verhalst et al., 1985). Los  resultados  de estos estudios están influidos por el género, ya que a partir de informes de padres y profesores, existe más violencia en los hijos varones que en las chicas de familias con dificultades.

La pobreza incluso puede mermar las habilidades de los padres para proporcionar apoyo emocional estable, o puede incrementar el rechazo paternal  afectando a los sentimientos de seguridad y cariño en sus hijos (Toomey y Christie, 1990).

Pero evidentemente la pobreza en sí misma y por sí sola no produce violencia, aunque sí aumenta su probabilidad de aparición. Hay muchísimas familias que atraviesan dificultades económicas graves, y no son violentas, y la violencia se produce en todas las clases sociales.

El tratamiento y prevención de las conductas agresivas en las familias  pasa  por ayudar  precísamente, a estas familias con problemas a mejorar su situación socioeconómica.

Bueno, por hoy lo dejamos. Otro día hablaremos del Mesosistema.

Saludos y hasta pronto.

 

Sentencia de “atentado” para la agresión física a una docente.

La sentencia 25/02/2008 del Juzgado de lo Penal nº 17 de Barcelona, considera que “quienes atacan a los que ejercen la docencia pública degradan la autoridad necesaria para la vida democrática y en el dialogo y respeto mutuo con especial reflejo en las aulas”.

Se trata de la primera sentencia en Cataluña, y creo que en todo el territorio nacional, desde que, a finales de 2006, el Fiscal Jefe de Cataluña ordenara perseguir como delito de atentado las agresiones a profesores.

Dª. Araceli Aiguaviva, titular del juzgado de lo penal nº 17 de Barcelona, condenó a los padres de un alumno a un año de prisión (que no supone el ingreso en la cárcel), por agredir (atentar) contra la Jefa de Estudios de un colegio Público. Además, a una multa de 580 euros por lesiones a esta profesora y por amenazas al conserje del centro educativo. Una indemnización de 3.500 euros por las secuelas que sufrió la profesora, y 2000 euros para la empleada del centro. Además se les prohíbe acercarse a menos de 200 metros del centro y se les inhabilita para ejercer el derecho de sufragio durante un año (tiempo en que dure la condena).

También en Sevilla, un juzgado de Menores, en un Auto de fecha 15/02/2008, dicta por primera vez una orden de alejamiento contra un menor que agredió e insultó a un docente.

Es importante que la sociedad valore y se de cuenta, de que la educación (y la instrucción) es uno de los pilares básicos para el progreso del país, y que los profesores/as son piezas necesarias, imprescindibles e insustituibles en el engranaje, para el adecuado desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. Las agresiones a los docentes en el desempeño de sus funciones, no “deben salir gratis”. ¡Bienvenida sea la sentencia…y que cunda el ejemplo!

La Psicología ecológica.

 Hoy voy a hablaros de la psicología ecológica, también, dentro de los enfoques no cognitivos que abordan la violencia.

La psicología ecológica se aproxima al estudio del desarrollo humano analizando el proceso en el que el organismo, al crecer, se acomoda de forma progresiva a su medio ambiente inmediato, siendo afectada esta relación por fuerzas que provienen de entornos físicos y sociales más remotos y mayores. Se implica así a diversas disciplinas científicas: biológicas, psicológicas y sociales, que intervienen en el complejo proceso evolutivo. Algunos de los planteamientos principales de este enfoque, según Urie Bronfenbrenner (1979), podrían resumirse en que la conducta surge en función del intercambio de la persona con el ambiente. La persona en desarrollo es una entidad creciente y dinámica que poco a poco va estructurando el medio en que vive.

La interacción individuo-medio ambiente es bidireccional y recíproca. El ambiente va más allá del entorno inmediato, incluyendo entornos más amplios y sus respectivas influencias o interconexiones. Un entorno es el lugar donde las personas pueden fácilmente actuar cara a cara.

El ambiente ecológico está formado por una serie de estructuras concéntricas en la que cada una está contenida en la siguiente (Microsistema, Mesosistema, Exosistema y Macrosistema). El desarrollo es un proceso mediante el cual el ser humano transforma y se apropia de su medio ambiente, favorecido por la transición ecológica que surge cuando se producen variaciones en la posición de una persona en su ambito ecológico a raíz de un cambio de su entorno, de sus funciones dentro de él, o de los dos a la vez.

En lo referido al tema de la violencia    ya sabemos que sus causas son múltiples y complejas, y es necesario buscarlas en la interacción problemática que el individuo establece con el ambiente que le rodea. Ese ambiente debe ser examinado (Bronfenbrenner, 1979; Belsky, 1980) a distintos niveles: el “microsistema” o contexto inmediato en que se encuentra una persona, como por ejemplo, la familia, el hogar, la escuela, el lugar de trabajo;  el “mesosistema”, o conjunto de contextos en los que se desenvuelve (como por ejemplo, la familia y  la  escuela, el trabajo y la vida social); el “exosistema”, estructuras sociales que no contienen en sí mismas a las personas pero influyen en los entornos específicos que sí lo contienen, como es la televisión, o el círculo de amigos de los hermanos mayores; y el “macrosistema”, conjunto de es esquemas y valores culturales del cual los niveles anteriores, son manifestaciones concretas.

En resumen, la Psicología ecológica trata de investigar las propiedades del entorno y su incidencia en el desarrollo de la conducta. Sus preocupaciones se orientan más a las descripciones de  las  relaciones  sociales  que  a  determinar  los  mecanismos  de su desarrollo. De acuerdo con Bronfenbrenner se pretende captar, a través de los diseños metodológicos más apropiados el entorno social más amplio posible: para ello es necesario trascender las relaciones diádicas y los efectos meramente unidireccionales de la intervención social  (Lacasa y García Madruga, 1997).

Es decir, para acercarnos al fenómeno de la agresión hemos de explorar al sujeto con todas sus variables internas y externas, psicológicas, fisiológicas, sociológicas, y éticas, así como todas las posibles interacciones que surjan del entorno, a diferentes niveles.

Lo dejamos por hoy. Otro día hablaré del Microsistema.

Saludos y hasta pronto.

             

 

noticias sobre “Bullying”

En menos de una semana, hemos conocido a través de dos medios de comunicación (diarios El País y ABC), dos noticias relacionadas con el Bullying. Una de ellas se refería a un alumno de un Instituto balear.

El padre de un alumno de ese Instituto (víctima de malos tratos de compañeros), fue a recoger a su hijo a la puerta del centro escolar, para evitar la agresión con la que habían “amenazado” al alumno, a “la salida”. El padre de ese alumno no sólo no pudo evitar la agresión a su hijo, sino que él mismo fue rodeado por siete adolescentes (algún antiguo alumno y otros de los bullys) y golpeado repetidamente con patadas y puñetazos en piernas, cuerpo y cara. El padre tras ser atendido en un centro de salud cercano al centro, puso una denuncia en la comisaría de policía.

La otra noticia habla de Marta, una niña de 13 años, que ha sido escoltada por la policía autónoma vasca, durante 15 días, para evitar las agresiones que de dentro del Instituto, se habían prolongado fuera del centro. A la madre de la niña se le recomendó que la cambiara de colegio para evitar las agresiones. Marta cambió de colegio, pero a los pocos días, volvió a sufrir acoso por parte de los nuevos alumnos. Sigue en el mismo centro, y dice que “hay días mejores y peores”.

¿Es posible que la Administración no sea capaz de atajar este problema?. Falta información…mucha información, pero sobre todo falta DETERMINACIÓN para ello.