Necesidad de evaluación

Hoy voy a hablar de la necesidad de evaluación. Porque para realizar cualquier intervención, es necesario previamente evaluar. La evaluación de la competencia social y las relaciones con los pares viene realizándose a partir de la observación conductual, a partir de informes de otras personas diferentes al sujeto en cuestión (padres, compañeros, profesores, etc), y a partir de auto informes. Según Pope, Bierman y Mumma, (1989), la validez de las dos últimas en la educación secundaria, tiende a incrementarse. Respecto a la primera, aunque las observaciones utilizando el role play pueden ser muy útiles (Freedman, Rosenthal, Danahoe, Schlundt y McFall, 1978), las observaciones naturalistas y discretas de las múltiples y complejas interacciones que se dan entre los adolescentes, hacen que sea muy difícil evaluarlas desde esta perspectiva.

La observación natural suele realizarse en las aulas, pasillos y patios de recreo del centro escolar. Y cuando la observación natural es muy difícil de realizar, suelen crearse situaciones artificiales para tal fin, utilizándose entonces diferentes instrumentos diseñados para registrar las diversas interacciones entre niños y adolescentes con sus compañeros, alumnos y profesores, profesores y profesores, padres y profesores, etc. Algunos de estos instrumentos, entre otros muchos, son los siguientes:

 “Test Conductual de Representación de Papeles”, de McFall y Marston (1970).

“Test de Interacción Social Simulada”, de Curran (1982).

“Escala de Observación de Habilidades Sociales” de Michelson y col. (1983).

“Test de Role-play de Habilidades Sociales”, de Michelson y col. (1983).

Informes sociométricos:

- “Escala de Proximidad Social” de Bogardus (1925), adaptada posteriormente en 1951 por Cunninghan.

- “Pupil Evaluation Inventory” de Pekarih, Prinz, Liebert, Weintraub y Neale (1976).

Informes elaborados por otras personas :

(cuestionarios sociométricos entre compañeros e informes de los padres y profesores).

 Informes de padres y profesores:

- Teacher’s Rating of Children’s Assertive Behavior Scale” de Wood y col. (1978).

- Cuestionario de Habilidades de Aprendizaje Estructurado” de Goldstein (1980).

- Batería de Socialización BAS-1, 2”, de Silva y Martorell (1983).

- Cuestionario de Habilidades de Interacción Social” de  Monjas (1997).

- Escala de Hábitos Asertivos en Casa (EMHAC),  de García y Magaz (2000).

- Escala de Hábitos Asertivos en el Aula (EMHAA)” de García y Magaz (2000).

Medidas de auto informe:

(puede decirse que son las técnicas más aplicadas en la evaluación de las conductas sociales problemáticas o difíciles).

- Escala Asertiva para niños (CABS)” de Michelson y col. (1987). Adaptación española realizada por Segura (1994).

- Escala  Multidimensional  de  Expresión  Social,  parte  motora (EMES-M) ” de Caballo (1987).

- Cuestionario para Evaluar las Conductas Antisociales de los Adolescentes, (A-D) ”, de  Seisdedos (1988).

-“Cuestionario de Aprendizaje Estructurado” de Goldstein y col. (1989).

-“Batería de Socialización  Auto evaluación (BAS-3) ” de Silva y Martorell (1989).

-“Auto informe de Actitudes y Valores en las Interacciones Sociales (ADCA-1)”, de García y Magaz (1994).

- Auto informe de Hábitos Asertivos (AIHA), de García y Magaz (2000).

Si resumimos algunas intervenciones en ese ámbito, vamos a observar diferentes investigaciones referidas al entrenamiento en habilidades sociales, pues estas habilidades como se ha puesto de manifiesto, son una herramienta indispensable para establecer relaciones adecuadas (positivas y gratificantes) con los demás, especialmente en la adolescencia, época en que gran parte de su tiempo, lo pasan en las aulas de un Instituto de Educación Secundaria.

Ladd y Asher (1985), concluyen que en el nivel de Educación Primaria  no sólo es importante enseñar a los niños como llevar a cabo la conducta social, sino también es necesario facilitarles habilidades para que sean capaces de integrar esa conducta en contextos diferentes o en relaciones interpersonales nuevas. Y ello puede requerir intervenciones multifacéticas (instrucciones, modelado, ensayos conductuales, feedback), pues diferentes investigadores, como los citados Ladd y Asher (1985); Kazdin (1985); Bierman (1986); Coie y Koeppl (1990), demostraron que los enfoques con múltiples componentes producen cambios más positivos, ya que la combinación de técnicas aumenta la generalización y persistencia de los efectos de la intervención. Pero al estar tales estrategias influidas por los rasgos psicoevolutivos de los niños, son los mayores los que las generalizan con más rapidez, gracias a su superior capacidad para elaborar representaciones abstractas (Craighead, Meyers, Craighead, y Mc Hale, 1982; Ladd y Asher, 1985; Dodge y otros, 1989).

Algunos estudios con alumnos de 8 y 9 años han encontrado que a partir del entrenamiento en habilidades sociales se mejora el status sociométrico (Oden y Asher, 1977; Gresham y Nagle, 1980; Ladd, 1981); pero cuando estos estudios han incluido a alumnos algo mayores (preadolescentes), dicho status no mejoró, aunque la conducta social, en general sí supuso mejoras notables (Hymel y Asher, 1977; Lagreca y Santogrossi, 1980; Bierman y Furman, 1984). Coie y Krehbiel (1984), trabajaron con un grupo de niños rechazados, que además tenían problemas académicos. Encontraron que el entrenamiento en habilidades sociales basado únicamente en la instrucción no producía cambios en la conducta en el aula, produciéndose sólo, mejoras parciales en la sociometría. Posteriormente, Bierman, Miller y Stabb (1987), encontraron resultados mejores y más inmediatos en chicos agresivos y rechazados, al utilizar estrategias relacionadas con prohibiciones y control conductual para reducir las conductas negativas, además de instrucciones para incrementar la conducta social positiva, y no al usar solamente éstas últimas. Ladd (1981) y Bierman y Furman (1984), hablan también de ganancias tras el tratamiento, en la habilidad trabajada y en la aceptación de sus pares.

Si nos referimos a la adolescencia, diferentes investigaciones (Elliot, Huizinga y Ageton, 1985; Newcomb y Bentler, 1989), han destacado el papel tan importante que pueden jugar en la conducta desviada las relaciones y los lazos con los iguales. Feldman, Caplinger y Wodarski (1983), encontraron  que los chicos antisociales, sacaban  más  provecho del entrenamiento, cuando recibían el entrenamiento con compañeros no antisociales, que cuando éste se realizaba a grupos compuestos en su totalidad por adolescentes catalogados como antisociales. Por ello, la intervención mediada por los pares (aunque prácticamente no es utilizada), es prometedora en el entrenamiento de habilidades sociales en adolescentes (Bierman y Furman, 1984; Sacks y Gaylord-Ross, 1989; Hansen y otros, 1990; Trianes, 2000).

Para investigadores como Hansen, Watson-Perczel y Christopher, (1989); y Hansen y otros, (1990), la principal ventaja de estos procedimientos es su potencialidad para facilitar y mantener la generalización de los efectos del tratamiento en el ambiente natural de los chicos y chicas; y no cabe duda, que otra ventaja de ésto, es el uso eficiente que puede hacer el profesor de su hora de “tutoría”, resultando este tipo de intervenciones más prácticas y posibles, que las intervenciones individuales. El hecho de que al ser un grupo se incrementa la efectividad de este entrenamiento por crearse más oportunidades para el modelado y el ensayo de habilidades, lo corroboran entre otras, las investigaciones de Bradlyn y otros, (1983); Bierman y Furman, (1984); Hansen, St. Lawrence y Christoff, (1985). Y más recientemente, autores como Cermeño y otros (1996, 1998, 1999, 2003); Martín (2000); Vallés y Vallés (2000); Cava y Musitu (2000), han puesto de manifiesto la necesidad de trabajar las habilidades sociales.

Además de lo que vengo exponiendo existe también otra forma de mejorar la competencia socio emocional, y  que  también  suele  incluirse en  los programas encaminados a ello. Se trata del “entrenamiento en  solución de problemas”. Pero de ello hablaremos otro día.

Saludos y hasta pronto.