Intervenciones a partir de la “solución de problemas”

Hoy hablaré de las intervenciones a partir de la solución de problemas. Entre otras intervenciones, pueden citarse “Promoción de las Habilidades de Solución de Problemas Interpersonales y Prevención de la Inadaptación Social en Ciclo Medio”, de Jiménez (1992); “Programa para favorecer el Desarrollo de la Tolerancia en Contextos Étnicamente Heterogéneos”, de Díaz-Aguado (1992); “Aprender a Vivir juntos en la Escuela”, de Borrego y col. (1992); “Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social-PEHIS”, de Monjas Casares (1993); “Una Propuesta de Educación de la Competencia para las Relaciones Interpersonales a través del nuevo Currículum Educativo”, de Trianes y Muñoz, (1994).

A modo de resumen de todo lo expuesto e intentando delimitar un formato de entrenamiento, podríamos decir siguiendo a autores como Martínez y Marroquín (1997), Monjas (1997), Trianes y otros (1999), que el proceso de entrenamiento en habilidades sociales debe implicar en su desarrollo completo cuatro elementos estructurados que son: a) entrenamiento en habilidades, b) reducción de la ansiedad, c) reestructuración  cognitiva (modificación de valores  y creencias y/o actitudes del sujeto), y d) entrenamiento en solución de problemas.

Las técnicas y formatos de entrenamiento pueden utilizarse de forma independiente, pero varios autores (Martínez y Marroquín, 1997; Trianes  y  otros, 1999; Caballo, 2000; Monjas, 2000) recomiendan su utilización conjunta, porque el hecho de combinar técnicas alternativas conduce a mejores resultados, ya que aumenta el impacto, la durabilidad, y la generalización del tratamiento. Y eso es precisamente lo que se busca, es decir, que el sujeto sea capaz de aplicar lo aprendido a diferentes situaciones, pues solo se considera que se ha producido la generalización de una conducta aprendida, cuando el sujeto es capaz de ponerla en práctica en situaciones o contextos distintos a aquellos en que la aprendió (Galassi, Galassi y Vedder, 1981).

Se sabe que los procesos de mejora son poco eficaces y duraderos si a la hora de realizar el tratamiento se descuidan los procesos cognitivos del sujeto, como son las  autoafirmaciones, creencias, atribuciones, expectativas, estrategias  de  solución de problemas, etc, sobre todo si se realizan con las técnicas conductuales clásicas (Caballo, 1988, 2000). La utilización de las técnicas cognitivas (entrenamiento cognitivo-emocional) está avalada por un lado, por la necesidad de modificar las creencias irracionales o distorsionadas del sujeto, y  por otro,  porque dichas técnicas favorecen la generalización de las conductas aprendidas (Vallés y Vallés, 1996; Martínez y Marroquín, 1997; Trianes y otros, 1999; Cardenal, 1999; Bermúdez, 2000).

La reducción de la ansiedad resulta eficaz en aquellos casos en que los componentes ansiógenos inhiben o dificultan el desempeño de comportamientos socialmente adaptados (McKay, Davis, Fanning, 1988; Cautela y Groden, 1989). Con ese objetivo, para reducir la ansiedad social en el entrenamiento asertivo, Trower, Bryant y Argyle (1978), usaron la desensibilización sistemática. Actualmente, como tratamiento coadyuvante en muchas condiciones (fobias, ansiedad al hablar en público, ansiedad ante los exámenes), se viene utilizando la relajación muscular (Martín, 2000).

Doy por terminado el marco teórico general en el que se basan diferentes intervenciones con alumnos. A partir de aquí expondré de forma más concreta los principios sobre los que se basan los diferentes modelos de intervención, con especial atención a aquellos modelos basados en variables cognitivas y emocionales y analizaré algunos modelos de intervención en las conductas de intimidación entre escolares. Modelos todos encaminados a conseguir uno de los objetivos principales perseguidos por la escuela con el fin de eliminar o al menos minimizar la violencia escolar: “mejorar el clima de la clase y del centro”.

El nivel del centro y el nivel de la clase son distintos; pero es preciso empezar por construir un buen clima en las aulas (Trianes, 2000), porque es imposible trabajar tal fin en el centro si existe un mal clima en aulas concretas. Un buen clima en la clase es necesario (e incluso imprescindible) para desarrollar de forma optima las actividades de aprendizaje. Además, el Informe Elton (en Cowie y Olafsson, 2000),  pone de manifiesto que el  clima o atmósfera del centro escolar puede ser crucial en el proceso de cambiar conductas antisociales, ya que esta atmósfera puede sancionar claramente las conductas bullying o violentas, solicitar un papel de defensa más activo de los compañeros espectadores de episodios violentos, y fomentar valores prosociales entre los alumnos del centro. Al contrario, en  centros  en los que los episodios de violencia no son sancionados, y ni siquiera evaluados, puede existir sobre los alumnos observadores de la violencia una presión que no solo les impida intervenir aun sintiendo simpatía por la víctima, sino que pueden llegar a desensibilizarle ante el sufrimiento de los demás (Safran y Safran, 1985). Además, la violencia influye muy negativamente en el contexto en el que se produce porque reduce la calidad de vida de las personas, dificulta el logro de la mayoría de los objetivos, y hace que aumenten los problemas y tensiones que la provocaron, activando un proceso de espiral escalonada de gravísimas consecuencias.

Lo dejamos por hoy. Otro día os hablaré de los principios sobre los que se basan los diferentes modelos de intervención.

Saludos y hasta pronto.

 

 

Defensor del profesor (ANPE)

 

Hace dos años, el sindicato de profesores ANPE puso en marcha el “Defensor del profesor” a fin de ofrecer soluciones a situaciones diversas, a las que los docentes han de hacer frente en las aulas a diario. El pasado 29 de noviembre, el presidente del sindicato, D. Nicolás Fernández Guisado, ofreció en rueda de prensa un resumen de los datos más relevantes… datos especialmente “reveladores”.

En estos dos años se recibieron en ese servicio un total de 3.342 llamadas. De ellas 1.789 corresponden al curso pasado (2006-07). El mayor número de llamadas se refiere a las “conductas disruptivas”, aquellas conductas con que determinados alumnos/as interrumpen las clases de una forma continuada y por cualquier motivo. Estos hechos, que han supuesto el 58 % de las llamadas, son las que más afectan al estado de ánimo del profesorado. Esa falta de respeto ante la falta de autoridad del profesor llega a provocarles problemas importantes de salud. Las agresiones físicas, según ANPE, se producen mayoritariamente en Secundaria, y suponen un porcentaje de entre el 9 % y el 10 % de las llamadas. Las agresiones físicas, que también se dan en Primaria dónde suelen ser de todo tipo (patadas, puñetazos o lanzamiento de objetos) provoca en los docentes no sólo problemas físicos sino también psicológicos. El acoso y las amenazas a los profesores, suponen un 13 % del total. Estos hechos, no sólo protagonizados por alumnos/as, sino también por sus padres, quienes también producen daños en objetos de su pertenencia. Un 5 % de las llamadas se refieren a grabaciones o fotografías humillantes, difundidas por Internet. En un 9 % de los casos los profesores afirman haber sido denunciados ante la Inspección o la Dirección del centro, por padres de alumnos, en gran medida por hechos que el propio docente desconoce. Y lo que me parece ya un despropósito absoluto es que en un 30 % de los casos, los docentes aseguren que es desde la Dirección del centro desde donde se les está perjudicando, porque algunos Directores toman medidas arbitrarias, les desautorizan frente a los padres y alumnos, y no les apoyan cuando surgen determinados problemas.

Los datos que nos presenta el sindicato ANPE están alejados de los que hace unos años encontré sólo para los profesores de Secundaria de la Comunidad de Madrid. Por lo que, teniendo en cuenta que la situación según corroboran los docentes ha ido empeorando (y que los datos del sindicato engloban a docentes de Primaria y Secundaria) me temo que los datos aportados por ANPE son solo la punta del “iceberg”. Creo que son muy pocos los docentes que se atreven a llamar solicitando ayuda.

Las humillaciones y vejaciones a que son sometidos algunos profesores/as, son conocidas por la totalidad de los alumnos/as a quienes esos docentes imparten clase, y por todos los alumnos de aulas adyacentes. Me atrevería a decir, que son conocidas por la totalidad de alumnos/as del instituto. Y sin embargo, son muy pocos los profesores que se dan cuenta de lo mal que lo está pasando “uno” de sus compañeros. Os aseguro que no son difíciles de detectar si ponemos un poco de atención y de intención. Son esos compañeros a quienes una mayoría del claustro cataloga como “raros”, son esos compañeros que apenas pasan por la sala de profesores, son esos compañeros que siempre están en silencio y casi nunca hablan con nadie, son esos compañeros que toman café siempre sólos, son esos compañeros que parecen siempre distraídos, ensimismados…tristes. La mayoría de sus compañeros, como mucho…opinan de ellos que “no sirven para esto”. Y eso, os aseguro, es una villanía. Estamos intentando frenar por todos los medios el acoso entre alumnos (bullying) y…¿vamos a negar al profesor ese DERECHO?…¿vamos a negarle esa “condición” de VÍCTIMA?

Desde estas líneas animo a todos los Directores y a todos los Jefes de Estudios de los centros para que no permitan, de ningún modo que se den estas situaciones en sus Institutos. Ellos son los auténticos responsables y los únicos que tienen en su mano parar esta “sinrazón” que se viene dando cada vez con más frecuencia en nuestros centros educativos. Y por supuesto, la responsabilidad final la tienen las Autoridades Educativas con sus legislaciones inoperantes y erróneas.

Animo también a todos los docentes para que observen y presten toda la ayuda emocional posible a sus compañeros “en apuros” y animo al sindicato ANPE a continuar esta positiva labor de apoyo y denuncia.

Saludos y hasta pronto.