Modelos basados en variables cognitivas y emocionales

Hoy os voy a hablar de los modelos basados en variables cognitivas y emocionales. Son varios los estudios e investigaciones diseñadas desde la perspectiva que atribuye una notable importancia a las variables cognitivas y emocionales a la hora de explicar la conducta agresiva (Olweus, 1991; Cole, 1986, 1995; Crick y Dodge, 1996; Baumeister et al. 1996; Colvin et al. 1995; Guerra et al. 1995; O´Donnell et al, 1995; Bosworth et al. 1999;  Dykeman et al. 1996). En lo que respecta a la conducta agresiva expresada por los niños en edad escolar, se constata como indicadores de des adaptación social el “rechazo por parte de los iguales”, la “agresión hacia los pares”, y el “aislamiento o alejamiento de la interacción con los pares”. Estos indicadores predicen serias dificultades de adaptación también en el futuro (Parker y Asher, 1987), además de otras diversas dificultades (Asher y Wheeler, 1985; Crick y Ladd, 1993).

A partir de diversas investigaciones se encontró que los niños que sufren rechazo por parte de sus iguales (en comparación con los no rechazados), tienden a hacer interpretaciones más agresivas de la actividad social, utilizando frecuentemente esquemas agresivos, y prestando una mayor atención a las señales agresivas que puedan darse en las situaciones sociales (Strassberg y Dodge, 1987). Lo corrobora Gouze (1987) al encontrar que chicos agresivos en sus relaciones sociales con los pares (en comparación con los no agresivos), atendían más a las señales sociales agresivas. Quizás debido a que los chicos agresivos en comparación con los no agresivos, utilizan menos señales sociales de cualquier tipo cuando hacen interpretaciones de situaciones sociales (Dodge y Newman, 1981), o que tienden más que sus pares no agresivos a basar sus interpretaciones en esquemas de información que no forman parte del estímulo social presentado (Dodge y Tomlin, 1987).

A partir de estas  investigaciones en general, se encontró que los niños en riesgo de problemas conductuales con frecuencia sobreestiman la hostilidad de sus compañeros (Feshbach, 1970), culpándoles de sus propios fracasos. Son muchos los autores que han demostrado esa tendencia de atribución de intenciones hostiles a sus pares por parte de los chicos inadaptados. Lo aplican a sus pares los niños rechazados que cursan de 1º a 5º grado (Feldman y Dodge, 1987), también los chicos agresivos que cursan de 2º a 8º grado (Dodge, 1980, Dodge y Somberg, 1987; Guerra y Slaby, 1990), y también, desde la etapa de preescolar hasta el 8º grado, los niños agresivos-rechazados (Dodge y Frame, 1982; Dodge y Tomlin, 1987; Dell Fitzgerald y Asher, 1987; Waas, 1988; Sancilio, Plumert y Hartup, 1989; Quiggle y cols., 1992). Esas mismas tendencias de atribuciones hostiles han sido verificadas en estudios realizados con muestras “clínicas”. Se observó en chicos agresivos que estaban recibiendo tratamiento en centros médicos (Nasby, Hayden y De Paulo, 1979), en chicos agresivos hiperactivos, a partir de muestras de pacientes psiquiátricos (Milich y Dodge, 1984), en adolescentes encarcelados que presentaban desórdenes de conducta no socializada (Dodge y Coie, 1987; Dodge, Price, Bachorowski y Newman, 1990; Crick y Dodge, 1992), y en adolescentes encarcelados por actos violentos (Slaby y Guerra, 1988).

Un estudio de Steimberg y Dodge (1983), aporta a estas atribuciones de intencionalidad, evidencia ecológica, ya que es uno de los pocos estudios que evalúan el procesamiento de los niños en situaciones reales. Encuentran que los niños agresivos atribuían más intenciones hostiles a sus pares que los no agresivos, tanto en situaciones reales como hipotéticas. Y esa atribución no se relaciona con el status del “provocador”, pues los chicos agresivos-rechazados (socialmente inadaptados), atribuyen intenciones hostiles con más frecuencia que el promedio, tanto a compañeros que aceptan, como a los que rechazan (Dell Fitzgerald y Asher, 1987). Y ésto resulta sumamente negativo, pues la conducta de los niños hacia sus pares juega un papel fundamental en la determinación del status entre ellos (Gottman, Gonso y Rasmussen, 1975; Asher y Hymel, 1981), hecho confirmado también por otros investigadores en estudios empíricos relacionados con la formación inicial de grupos (Coie y Kupersmidt, 1983; Dodge, 1986).

Además, durante los conflictos subestiman su propia agresividad y se implican demasiadas veces en acciones físicas (Dodge y Coie, 1987; Crick y Dodge, 1992; Cole, 1995). Es decir, que estos niños a menudo exhiben atribuciones sesgadas. Y no sólo eso, pues estos alumnos agresivos en comparación con los pares mejor adaptados suelen pensar que otro tipo de estrategias más amables que las que ellos realizan, no resultan tan eficaces para resolver los conflictos (Crick y Dodge, 1996), pues evalúan  las  estrategias agresivas  más favorablemente, y las estrategias competentes (prosociales o asertivas), más negativamente (Deluty, 1983; Asarnow y Callan, 1985; Crick y Ladd, 1990; Quiggle y cols. ,1992; Crick y Dodge, 1996). En definitiva, en comparación con sus pares los niños agresivos tienen más sentimientos de auto eficacia para la realización de estrategias que implican agresión física y verbal (Perry et al., 1986; Crick  y Dodge, 1989; Quiggle y cols., 1992). Es decir, al valorar las estrategias agresivas de forma más favorable, los niños agresivos incrementan la posibilidad de apoyar el uso de la agresión.

También presentan distorsiones poco saludables de lo que podríamos considerar una buena autoestima (Colvin et al., 1995), pues tienden a evaluarse a sí mimos de una manera superior a cómo evalúan a los demás y lo hacen mostrando egotismo defensivo (Baumeister etr al., 1996; Salvamivalli et al., 1999). Los niños agresivos (generalmente definidos también como rechazados), no tienen más auto percepciones negativas que sus pares (Franke y Hymel, 1984; Boivin et al., 1989). Si bien, diferentes estudios encuentran que los niños con dificultades sociales no pueden comportarse de forma competente o eficaz porque carecen de sentimientos de auto eficacia (Wheeler y Ladd, 1982), hipótesis apoyada también por los estudios de Price y Ladd (1986).

Suelen además poseer creencias individuales, sobre todo los niños y adolescentes que viven en contextos empobrecidos (Guerra et al. 1995; Bosworth et al. 1999) que justifican o promueven sus conductas agresivas. Y esas creencias individuales, posteriormente suelen ser difíciles de modificar. Ello lo explica, según los teóricos cognitivos, el hecho de que las creencias tempranas subyacen a las vías neurales (especialmente en los siete primeros años de la vida), cuando las vías sinápticas pueden ser creadas con más rapidez que en los años posteriores (Dodge y Tomlin, 1987; Huesmann, 1988; Dodge y Crick, 1990; Dodge, 1991, 1993). Dichas vías neurales, tras múltiples ensayos durante años, se caracterizan por su eficiencia y complejidad, pero también por su rigidez y resistencia al cambio. Así, estos patrones de procesamiento, tendencias y creencias, se vuelven estables convirtiéndose en características de personalidad que guían la conducta, explicándose así su consistencia a través del tiempo, y el fracaso de las intervenciones que buscan e intentan producir cambios en la vida posterior (Eron, 1987; Huesmann, 1986, 1988; Slaby y Guerra, 1988; Guerra y Slaby, 1990).

Siempre que se ha utilizado la conducta como criterio de ajuste social, todos los estudios sin excepción , indican que los niños agresivos generan un menor número de estrategias ante situaciones sociales que sus pares (Spivack, Platt y Shure, 1976; Deluty, 1981; Asarnow y Callan, 1985; Dodge, 1986; Slaby y Guerra, 1988) y menos prosociales y más agresivas en situaciones como la provocación de un compañero, conseguir formar parte de un grupo, adquirir un objeto o iniciación de una amistad (Ladd y Oden, 1979; Deluty, 1981; Richard y Dodge, 1982; Asarnow y Callan, 1985; Dodge, 1986; Pettit et al., 1988; Mize y Ladd, 1988; Slaby y Guerra, 1988; Waas, 1988; Quiggle y cols., 1992), de lo que puede concluirse  que  los chicos  agresivos  tienen dificultades para generar estrategias positivas en gran variedad de contextos sociales. Así, las estrategias a las que acceden o ponen en práctica los niños rechazados, son más de evitación, menos amistosas y más agresivas (Asher, Renshaw y Geraci, 1980). En situaciones de iniciación o conservación de amistades y en situaciones de adquisición de algún objeto, los chicos rechazados en comparación con sus pares, tienden a generar estrategias vagas, irrelevantes e ineficaces para el logro de una meta concreta (Asher et al., 1980; Rubin, Daniels-Bierness y Hayvren, 1982; Pettit et al., 1988).

Teniendo en cuenta la gran importancia de la anticipación de consecuencias (tras realizar o llevar a cabo una estrategia determinada) en la comprensión de la conducta social (Mead, 1934; Goffman, 1969; Spivack et al., 1976; Bandura, 1977; Ross, 1977), a partir de investigaciones empíricas más recientes se observa que el rechazo hacia niños agresivos, está relacionado con la anticipación de consecuencias positivas para estrategias que implican conducta agresiva (Feldman y Dodge, 1987; Hart, Ladd y Burleson, 1990), y específicamente con agresión verbal (Crick y Ladd, 1990). Así, los niños agresivos en comparación con sus pares, anticipan menos consecuencias positivas de estrategias de naturaleza prosocial o competentes a nivel social (Dodge, 1986; Crick y Dodge, 1989; Quiggle y cols., 1992), cumpliendo entonces la anticipación de consecuencias una función inhibitoria.

Por otro lado, los niños inadaptados en comparación con los socialmente adaptados, presentan  un  retraso  evolutivo en sus habilidades de procesamiento de la información (Garber, 1984; Sroufe y Rutter, 1984), sugiriendo que estos chicos poseen cogniciones sociales más parecidas a las de los niños pequeños que a las de compañeros de su misma edad (Dodge y Newman, 1981; Dodge et al., 1984; Feldman y Dodge, 1987; Crick y Ladd, 1990).

A partir de los resultados expuestos encontrados en diferentes investigaciones, diferentes autores (Dykeman et al.,1996), concluyen que las intervenciones que tienden a mejorar el control del impulso y a enseñar habilidades sociales para prevenir y reducir la violencia escolar son plenamente válidas. El papel preventivo y amortiguador de riesgos futuros que tienen estas habilidades sociales y escolares, se pone también de manifiesto en el estudio de O´donnell et al. (1995), que encontraron que el poseer habilidades prosociales es un potente escudo frente al riesgo de progresar en la violencia. Y Cole (1986) nos dice que mejor que ver los problemas de conducta de los estudiantes  y su bajo rendimiento como síntomas de disfunción, deberían ser vistos como reflejo de una pobre interacción entre los individuos  y su entorno, lo que supondría en lo referente a la intervención, el tratar de incrementar habilidades, valores  y  recursos personales en los alumnos, pero a través de un trabajo cotidiano en el aula, en el que participen el grupo de alumnos y sus profesores.

Estoy de acuerdo con la afirmación de Cole, en que  muchos de los problemas de indisciplina que presentan los alumnos, (lo que repercute sin duda en su bajo rendimiento académico y en crear un mal ambiente de convivencia en el aula), pueden deberse a la pobre interacción de esos alumnos con su entorno más próximo; a unas malas relaciones con sus padres, con sus hermanos, con sus profesores, con sus compañeros, con su instituto en general, e incluso, con ellos mismos. Puede deberse a una falta importante de recursos personales para afrontar situaciones problemáticas y frustrantes sin recurrir a la violencia. Por eso, propongo la enseñanza sistemática de habilidades sociales. La literatura científica ofrece multitud de propuestas ya estructuradas, con sus objetivos y actividades (los programas pedagógicos estructurados, suelen ofrecer tantas actividades, que es imposible realizar todas durante el mismo curso).  Debemos seleccionarlas y aplicar las más interesantes para la consecución de nuestro objetivo. Ahora bien, creo que el éxito dependerá en gran medida de que sea realizado de forma sistemática, y sea extendido ese aprendizaje al trabajo cotidiano que se desarrolla en el aula.

Más adelante abordaré la eficacia de los modelos de intervención a partir de experiencias ya realizadas, pero antes (siguiendo los postulados de Cole, 1986) os recuerdo que soy partidario de ver los problemas de conducta de los estudiantes y su bajo rendimiento como  reflejo de una pobre interacción entre éstos y su entorno más próximo. Lo dejamos por hoy. Otro día hablaremos de algunos efectos concretos de éstas inadaptaciones comenzando por la inadaptación a los padres.

Saludos y hasta pronto.

Principios sobre los que se basan los diferentes modelos de intervención

Hoy, voy a hablaros de los principios en los que se basan los diferentes modelos de intervención para afrontar el acoso entre compañeros.            Diversos autores basándose en diferentes estudios han elaborado procedimientos para llegar a construir un buen clima en la clase y en el centro. Los modelos suelen basarse en la constatación de ciertos hechos o principios como éstos: - Es beneficioso para crear un buen clima del aula, el hecho de  que los alumnos participen en la definición de las normas  de clase (Guerra et al., 1995; Stacey, 1996; Martín, 1997; Defensor del Pueblo, 2000). - Resulta positivo sustituir las normas autoritarias con finalidad de sanción, por normas educativas que persigan dar recursos al alumno para evitar que el hecho negativo se repita (Trianes, 1996). También resulta positivo estimular el apoyo y la amistad de la clase (Pellegrini et al., 1999; Boulton et al., 1999), mejorar la autoestima de los alumnos (Rosenberg, 1965) y enseñarles a los alumnos diferentes habilidades sociales (Spivack y Shure, 1974; Brown y Levinson, 1987; Tremblay et al. 1991; Rigby y Sharp, 1993; Trianes, 1996; Díaz Aguado, 1996; Trianes, de la Morena y muñoz, 1999). - Resulta positiva la enseñanza en valores que permitan  un cambio de actitudes hacia la violencia por parte de los alumnos (Lipman, 1988, 1993 a, 1993 b, 1997; Carreras y otros, 1998; Domínguez et al., 1996; Díaz Aguado, 1999) y la identificación del centro con sentimientos de pertenencia (Solomon et al., 1988). - Es importante la formación de los profesores. Por ello, la formación de profesionales  es  otra de las vías que ha tomado la intervención, ya que los orientadores y profesores ejercen una influencia importante sobre el desarrollo del alumno. Se sabe que el sexo del profesor (Leff y col., 1999), influye en la percepción de los episodios de agresión, y en su consideración como más o menos grave, apuntándose  que  la  fiabilidad de los  profesores  para detectar hechos  de maltrato podría verse favorecida si se aumenta el número de profesores que evalúan cada curso. Craig y col. (2000), encuentran tras estudiar las actitudes de los profesores hacia el comportamiento bullying, que a éstos no les es nada fácil identificar los episodios de maltrato emocional o de exclusión social (a diferencia del maltrato físico). Sin embargo, algunos autores (Trianes y Muñoz, 1997; Laarson y Busse, 1998; Defensor del Pueblo, 2000) señalan lo poco que es solicitado por los profesores, programas de formación sobre la violencia escolar. - Resulta positivo el aprendizaje en grupo. Por ello, otros modelos de intervención se basan en la creación de entornos cooperativos. Según diferentes investigaciones (Deutsch, 1973; Jonhson y Jonhson, 1975, 1990; Slavin, 1990; Zhang, 1994;  Dillemans y cols., 1998), el aprendizaje en grupos cooperativos incrementa la interdependencia de los estudiantes que forman el grupo, también incrementa la posibilidad de una resolución constructiva de conflictos, facilita la comunicación, suscita ayudas recíprocas, induce sentimientos y actitudes positivas, construye una confianza mutua e incrementa el acuerdo y la responsabilidad entre los alumnos. También se han realizado procedimientos de intervención contra la violencia escolar basados en la ayuda entre iguales (Stacey, 1996; Wiist et al., 1996; Skovholt et al. 1997; Cowie, 1998, 2000; Cowie y Olafsson, 2000; Sampascual, 2001) o en la mediación entre iguales (Thompson, 1996; Jonhson y Jonhson, 1996; Fernández, 1998 a, 1998 b; Uranga, 1998; Torrego, 2000). Igualmente se  han realizado procedimientos de  tratamiento individualizado que en realidad son procedimientos clínicos de terapia centrados en el alumno (Kazdin, 1987; Borduin et al. 1995; Banks, 1999). Además de los principios presentados existen otros modelos basados en las variables cognitivas y emocionales que subyacen a la conducta agresiva Por hoy lo dejamos ya. El próximo día hablaremos de los Modelos basados en variables cognitivas y emocionales. Saludos y hasta pronto.  

Teoría Etológica del Apego

Un marco conceptual más amplio que los modelos anteriores, lo viene ofreciendo la denominada Teoría Etológica del Apego (Bowlby, 1969; 1980; Ainsworth, 1980). Ésta se integra dentro de la Psicopatología Evolutiva (Cichetti, 1987; Rieder& Cichetti, 1989; Aber, Allen, Carlson y Cichetti, 1989), tratando de analizar y comprender las conductas agresivas y violentas que desarrollan las personas.

Los investigadores y teóricos de la Psicopatología Evolutiva destacan como tareas evolutivas básicas de la infancia el “establecer relaciones de apego”, “establecer la autonomía y la motivación de eficacia”, y “desarrollar la competencia socioemocional y la interacción con sus compañeros”. Los niños durante su desarrollo han de solucionar de forma positiva éstas tres tareas críticas, alcanzando así un adecuado nivel de competencia socioemocional, evaluada mediante la capacidad para solucionar problemas, y ausencia de tendencias hostiles (Downey y Walker, 1989). En niños maltratados, el desarrollo de esas tareas críticas parece estar deteriorado (Cichetti y Schneider-Rosen, 1986; Cichetti, 1989), y ello les hace vulnerables, convirtiéndose en una condición de riesgo.

El psicoanalista J. Bowlby (1969), es uno de los autores más relevantes del enfoque etológico de los modelos básicos, enlazando la psicología evolutiva con la etología. Afirma que el niño está programado genéticamente para relacionarse de forma positiva con el adulto que le cuida, porque la relación con los otros es una necesidad primaria independientemente de la satisfacción de otras necesidades, hecho que tiene gran valor para la supervivencia del sujeto y de la especie. La tendencia es tan fuerte que se produce aunque la figura de apego emita señales amenazantes, y únicamente no se produce bajo circunstancias excepcionales, cuando el adulto no tiene siquiera una disponibilidad psicológica mínima para el niño ( Ainsworth, 1980).

La Teoría del Apego  a la hora de explicar los malos tratos de los padres hacia sus hijos, sitúa como una de las causas a las graves alteraciones en la relación de apego presente o pasada (Levine et al. 1991), y estas alteraciones, serán las responsables de las dificultades socioemocionales a corto y largo plazo, que presente el niño.

Cuando las fases de apego se desarrollan normalmente se crea un círculo afectivo solido y duradero entre el niño y la madre, y eso permitirá desarrollar posteriormente una capacidad cada vez mayor para vincularse socialmente con más personas, como son los adultos con los que se relaciona en su ambiente familiar (Bridges, Connell y Belsky, 1988), con sus profesores o educadores (Howes et al. 1988), y además conquistará superior autonomía y diferenciación respecto a todas estas figuras (Aber y Allen, 1987).

La importancia de las relaciones básicas con la figura de apego es puesta de relieve por diferentes autores ( Egeland y Erickson, 1987; Crittenden, 1992; Bowlby, 1992), que afirman que el niño constituye un modelo interno de las interacciones sociales a partir de esa primera relación de apego, incluyendo lo que se puede esperar de uno mismo y de los otros; el feedback de conductas y consecuencias de esa relación  desempeñan un papel clave en la regulación de su conducta.

Un modelo de apego inseguro hace más difícil la adaptación del niño ante situaciones adversas y conflictivas, ante las que se comportará generando más conflicto y adversidad, en una espiral escalonada que le abocará a una gran inadaptación social (Bowlby, 1982; Crittenden, 1992). Numerosos estudios han puesto de manifiesto la influencia familiar en el aprendizaje de la conducta agresiva. Familias que no solo no les enseñaron que la agresión no es aceptable, sino que les enseñaron que la fuerza y la amenaza es la única y mejor forma de solucionar conflictos, al someterles a ellos mismos al castigo físico, a los malos tratos, y al hacerles sentir inseguridad y rechazo (McCord, 1979; George y Main, 1979; Arend, Gove y Sroufe, 1979; Olweus, 1980; Loeber y Dishion, 1983; Lewis, Feiring, Mcguffog y Jaskir, 1984; Patterson y Sthouthamer-Loeber, 1984; Eron y Huesmann, 1984; Erickson, Sroufe y Egeland, 1985). En definitiva, la familia ocupa un destacado lugar en lo que se refiere a antecedentes de la conducta agresiva; los niños aprenden a agredir por imitación, y esos modelos inciden posteriormente en su conducta social y en sus comportamientos en la escuela (Eron, Huesmann y Zelli, 1991; Patterson, Capaldi y Bank, 1991).

“La motivación de eficacia”, es catalogada por esta teoría, como una de las dimensiones claves en la calidad de vida de las personas, y tiene una estrecha relación con las primeras experiencias de aprendizaje, desempeñando un papel fundamental en la adaptación escolar. Para que el niño alcance una adecuada motivación de eficacia y un sentimiento de confianza en sus capacidades, se hace necesario que perciba mensajes positivos y de reconocimiento por parte de figuras significativas; en caso contrario, responderá ante las dificultades en general y ante el aprendizaje de forma ineficaz y con manifestaciones de ansiedad producidas por la anticipación de resultados negativos y de fracaso. No ha de olvidarse que el niño en numerosas situaciones, suele depender en gran medida de la aprobación de los demás (Harter y Zigler, 1974; Harter, 1978; Cichetti et al. 1987; Aber y Allen, 1989; Díaz Aguado, 1986, 1992). Otros autores (Wheeler y Ladd, 1982; Price y Ladd, 1986), encuentran graves dificultades para relacionarse eficaz o prosocialmente con sus pares, en aquellos niños que carecen de un adecuado sentimiento de autoeficacia, aunque también se ha puesto de manifiesto, que no siempre van parejos los sentimientos de autoeficacia con comportamientos prosociales. Perry et al. (1986); Crick y Dodge (1989) y Quiggle et al. (1992), encontraron que niños agresivos, tienen en comparación con sus pares más sentimientos de autoeficacia para la realización y uso de estrategias que implican agresión física y verbal.

En referencia a la tercera tarea evolutiva básica de “desarrollar competencia socioemocional y la interacción con sus compañeros”, que describe al modelo de la Psicopatología Evolutiva, es necesario tener en cuenta que las interacciones con adultos, aunque se desarrollan a la vez y están estrechamente relacionadas con las interacciones con compañeros de su edad, son de diferente naturaleza y tienen funciones distintas, de tal modo que ninguna de ellas puede ser sustituida por la otra; ello es confirmado por diferentes investigaciones (Piaget, 1932; Sullivan, 1953; Harlow y Harlow, 1966; Hartup, 1970; Youniss, 1980; Díaz Aguado, 1986, 1990, 1995).

Los iguales también pueden influir en la adquisición de tendencias de “atribución hostil” que caracteriza a ciertos niños agresivos. Algunos chicos interpretan una situación ambigua como hostil y responden agresivamente, pero si el grupo de iguales interpreta esa situación como neutra o no hostil, interpretan la agresión como injustificada y etiquetan al compañero como “agresivo”, al que manifestarán antipatía, rechazo, desconfianza, y no esperarán nada bueno de él (Dodge, 1980, 1983; Coie y Kupersmidt, 1983; Perry y otros, 1986), llegando  a  tratarles  despreciativamente  y  con  hostilidad abierta (Dodge y Frame, 1982), creándose así un círculo vicioso (tendencia de atribución hostil-rechazo-confirmación de las tendencias-más conducta agresiva-más rechazo), que puede quedar firmemente establecido (Dodge, 1980, 1986).

Se concluye la existencia de una estrecha relación entre agresión y exclusión social. La agresión puede conducir a la exclusión y ésta, puede aumentar las conductas antisociales que pueden forjar en el adolescente identidades negativas.

Bueno, por hoy lo dejamos. Otro día hablaré de la Psicología Ecológica.

Saludos y hasta pronto.

Teoría del Aprendizaje Social.

Hoy, profundizando algo más en los Modedos no cognitivos, hablaré de la “Teoría del Aprendizaje Social”.

La agresión tiene muchos determinantes y diversos propósitos (Bandura, 1973) y por ello la Teoría del Aprendizaje Social pretende ofrecer un modelo explicativo más amplio que el de “Frustración-Agresión”, para abarcar las condiciones que  regulan  todas las facetas de la agresión, sea individual o colectiva, sancionada personal o institutcionalmente. Esta teoría define a la agresión como la conducta que produce daños a la persona y la destrucción de la propiedad (Bandura y Ribes, 1975); y ese daño puede adoptar formas psicológicas (devaluación y degradación) o forma física.

En la valoración de este daño intervienen procesos de clasificación social (juicios subjetivos) mediatizados o influenciados por factores como el sexo, la edad, el nivel socioeconómico y la procedencia étnica del agresor.

Esta teoría explica la conducta humana y el funcionamiento psicológico como el producto de la ineteracción recíproca y continua entre el individuo y el medio ambiente, admitiendo la participación no solo de factores sociales o aprendidos, sino también de factores de tipo biológico o genéticos. En concreto, Bandura, afirma que las personas no nacen con repertorios prefabricados de conducta agresiva, sino que pueden adquirirlos, bien sea por observación de modelos o por experiencia directa, aunque afirma que “estos nuevos modos de conducta no se forman únicamente a través de la experiencia, sea esta directa u observada. Obviamente, la estructura biológica impone límites a los tipos de respuestas agresivas que pueden perfeccionarse y la dotación genética influye en la rapidez a la que progresa el aprendizaje” (Bandura y Ribes, 1975).

El aprendizaje por observación de modelos agresivos no se produce de forma automática, dado a que algunas personas no centran su atención en los rasgos esenciales del modelo, o sencillamente olvidan lo observado. Para conseguir algún grado de recuerdo es imprescindible representar mediante palabras, imágenes, signos o símbolos (Bandura, Grusec y Menlove, 1966). Pero incluso ésto, no es suficiente para comportarse de forma agresiva, pudiéndose interferir la realización conductual cuando la persona no posee las capacidades físicas, cuando carece de los medios necesarios para ejecutar la agresión, cuando la conducta no tiene valor para ella, o cuando la conducta está sancionada de forma negativa. Es decir, que aun habiendo aprendido conductas agresivas, el medio sociocultural jugará un papel determinante en su ejecución o no.

Se reconocen tres fuentes principales del modelado de la conducta agresiva: las influencias familiares, las influencias subculturales, y el modelamiento simbólico.

Concluye la teoría, que las influencias familiares son las que mayor repercusión tienen en la vida de las personas, por su disponibilidad de modelos y por las carencias que pueden ocasionar; muchas investigaciones avalan este punto (Baumrind, 1973; McCord, 1979; Olweus, 1980; Loeber y Dishion, 1983; Perry y Bussey, 1984; Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984; Patterson, 1986). Se destaca el modelamiento simbólico a través de la televisión, ya que los patrones de respuesta trasmitidos gráfica o verbalmente, pueden aprenderse a través de la observación de una manera tan eficaz como aquellos presentados mediante demostraciones sociales (Bandura, Ross & Ross, 1963 a; Bandura y Mischel, 1965). Otros investigadores demostraron que la exposición a la violencia televisada incrementa la agresividad interpersonal (Steuer, Applefield y Smith, 1971; Parke y col. 1972; Stein, Friedrich y Vondracek, 1972).

La conducta agresiva puede aprenderse también por experiencia directa, mediante recompensas y castigos otorgados ante ejecuciones de ensayo y error. Patterson y Bricker (1961?), afirman que un niño pacífico puede convertirse en agresivo, mediante un proceso en el que otro ejerce el papel de víctima y posteriormente contraataca con resultados exitosos. Ello obedecería a que “las influencias del modelamiento y del reforzamiento operan conjuntamente en el aprendizaje social de la agresión en la vida diaria” (Bandura y Ribes, 1975).

La teroría, más allá del aprendizaje de la conducta agresiva, hace referencia a los elementos que la activan y canalizan. Son los denominados “instigadores”, como el modelamiento con función discriminativa, desinhibitoria, de activación emocional o de intensificación del estímulo, el tratamiento aversivo (ataques físicos, amenazas, insultos, etc), la anticipación de consecuencias positivas y el control instruccional (recompensar la obediencia a determinadas órdenes que exigen conductas agresivas y violentas y castigar su incumplimiento.

La conducta agresiva está controlada en gran medida por sus consecuencias, por lo que si alteramos los efectos que produce, puede ser modificada (Bandura, 1973). La agresión tiene un valor funcional muy distinto para cada persona, y aun, varía dentro del propio individuo dependiendo de las circunstancias. Como control se utiliza el reforzamiento extremo directo, el reforzamiento vicario y el contrarreforzamiento. Los patrones de reforzamiento o de castigo pueden alterarse independientemente de las circunstacias o de la víctima de la agresión mediante prácticas de exoneración que pueden adoptar diferentes formas: atenuación de la agresión por copmparación ventajosa, justificación de la agresión en función de principios más elevados (libertad, justicia, paz, igualdad, etc), desplazamiento de la responsabilidad; difusión de la responsabilidad, deshumanización de las víctimas; atribución de culpa a las víctimas, falseamiento de las consecuencias; o desensibilización graduada.

Este enfoque rechaza abiertamente la concepción innatista de la agresividad humana, pues traslada el origen de la agresión del individuo al medio social. No lo conceptualiza ni como pulsión ni como instinto, sino como una de las múltiples respuestas que pueden darse no solo ante la frustración, sino ante cualquier otra situación conflictiva.

Bueno, por hoy lo dejamos. Otro día os hablaré de la Teoría Etológica del Apego.

Saludos y hasta pronto.

Hipótesis de la frustración-agresión.

Durante algunos días, a fin de que los que me seguís podais completar el tema, dejaré la linea que llevaba en el blog, para profundizar un poco más en los modelos que estudian o enfocan la violencia, diferentes a los modelos cognitivos, de los que ya hemos hablado.

Los postulados básicos de la Hipótesis frustración-agresión, que reciben una importante influencia Freudiana según reconocen Bandura y Walters (1963), plantean que la agresión es siempre consecuencia directa de una frustración previa y a la inversa, la existencia de una frustración siempre conduce a alguna forma de agresión (Dollard y col. 1939). Dos años después Neal Miller (1941), modifica la hipótesis original al reconocer que muchas personas han aprendido a responder a sus frustraciones de forma no agresiva. A partir de ello se afirma que las frustraciones generaban diferentes inclinaciones o reacciones, de las cuáles, la instigación a la agresión sería sólo una de ellas, es decir, una de las posibles. Berkowitz es uno de los autores más relevantes en la revisión de esta teoría. Reformula la hipótesis incluyendo que “las frustraciones producen inclinaciones agresivas, solamente en la medida en que son aversivas y conducen al efecto negativo” (Berkowitz, 1988). Su modelo teórico (Berkowitz, 1996) se resume en:

Los sentimientos de ira y temor como las manifestaciones de la agresión, están influidos por una secuencia de procesos que implican cambios en el ámbito fisiológico, expresivo y motor.

Un efecto negativo producido por un acontecimiento aversivo instiga a las tendencias de lucha (cuando se relaciona con sentimientos primarios de ira) y de huida (relacionados con sentimientos primarios de temor). La fuerza de estas tendencias opuestas está determinada por factores biológicos, de aprendizaje y situacionales.

El afecto negativo influye específicamente en las inclinaciones de ira y de agresión. La experiencia inicial de ira se puede intensificar, enriquecer, diferenciar, reducir o eliminarse por completo si las personas activan pensamientos, sentimientos, concepciones y normas sociales sobre las emociones y los comportamientos que serían apropiados en determinadas circunstancias. Resumiendo, podríamos decir que las cogniciones median en la experiencia inicial de ira. Cada emoción es como una red (network) en la que todos sus componentes están vinculados asociativamente. Ello hace que cualquier componente activado, tiende a activar a otras partes de la red.

Los pensamientos y acciones relacionados con la violencia activan ideas agresivas y sentimientos de ira. Tambien afirma que algunos acontecimientos desagradables que aparentemente carecen de conexión con la agresión, pueden activar pensamientos y recuerdos hostiles. Diversas investigaciones demuestran que cuando nos sentimos físicamente incómodos, tenemos más pensamientos hostiles (Taylor y Doobs, 1987; Berkowitz, 1989, 1990).

La estimulación aversiva produce ideas hostiles y de ira, incluso aunque nadie haya maltratado voluntariamente a los sujetos. Los acontecimientos tristes producen muchas veces ira y tristeza y la depresión también puede producir sentimientos de ira y actos impulsivos de agresión ( James, 1989; Berkowitz, 1990). Ciertos estímulos que rodean a la situación pueden intensificar o incluso activar las inclinaciones agresivas cuando los estímulos implícitamente tienen un significado agresivo o cuando están asociados con el dolor y el sufrimiento.

La intervención imprescindible de elementos cognitivos como mediadores de la experiencia, que la revisión de este modelo propone, flexibiliza la hipótesis Frustración-Agresión concediéndole un valor a la experiencia y al aprendizaje, que unida a factores fisiológicos y sociológicos, hacen posible diversas manifestaciones ante la frustración.

 Por hoy lo dejamos. El próximo día hablaremos de la teoría del “Aprendizaje Social”.

Saludos y hasta pronto.